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实践主体的回归与研究生学术道德教育的转向
日期：2023/4/1 13:03:18 开放大学电大报名网 浏览量：
道德与社会担当意识和沟通能力、自主学习能力、独立性与创造性共同构成作为“真理追寻者”的博士学位获得者的应有属性[1]。但是学术活动中的不道德行为依然像顽疾一般如影随形。美国Donald McCabe教授开展的一项调查显示，20世纪90年代学术造假已经在美国一些知名大学的学生中蔓延，甚至一些被认为是最优秀的学生也卷入其中[2]。另一项调查则显示有70%的受访美国学生承认有过欺骗行为[3]。自2003年至2013年，我国在校研究生规模已从81.99万人增长到179.4万人。我国自主培养的研究生已经成为国民经济建设和自主创新科学研究的主力军。但是随着规模快速增长，研究生学术道德问题日益突出。调查显示：分别有77.4%和68.8%的受访者认为周围的同学存在“论文作业抄袭”和“引用他人观点而不注明出处”的行为；分别有70.3%和90.5%的受访者承认自己有过“将未看的文献列入参考文献”和“发表论文时互相挂名”的行为[4]。研究生学术活动中的不道德行为已经成为危害我国研究生教育和科研事业发展的癌细胞。
在全球知识化大背景下，“科学研究的发展是实现经济发展和社会进步的基础”这一观点已经成为各国（特别是发展中国家）的共识[5]，而学术活动中的不道德行为却侵蚀着这一基础。因此迫切需要加强学术道德教育以遏制这一现象的蔓延，维护求真务实、崇尚科学的健康学术氛围。但是当前研究生学术道德教育却面临低效化的现实境遇。本文拟在分析研究生学术道德教育低效化现状和原因的基础上，探索提升研究生学术道德教育实效性的路径。
一、学术道德的概念
1.学术道德的概念
“每一个阶级，甚至每一个行业，都各有各的道德。”[6]学术共同体作为以追寻真理为共同信仰，以自我诚信为共同契约的集合体，必然拥有自己的道德，即学术道德。学术道德不需要特别定义，因为它是道德在以学术活动为内容的专门领域的延伸，具备纪律精神、对社会群体的依恋和知性（自主或自决）等道德一般要素[7]。对学术道德的奖赏不是可能获得物质或名誉上的利益，而是学术成果对社会发展的积极作用和自我在内心平静中得到他人尊敬的幸福感和满足感。如果说学术道德和其他领域的道德有什么区别，那就在于其以学术成果为载体，不具备某一学术领域专业知识的其他人很少关注，抑或难以做出评判（学术领域的专业性是如此之强，划分是如此之细微，以至于学术共同体内部其他成员也可能难以做出评判）；但正是由于学术成果可能对社会经济发展产生重要影响（如影响公共政策的制定、大型项目的立项与投资等），学术道德并非是隐藏在“小圈子”里微不足道的“小节”，而是超出学术共同体范围关乎人类发展的“大德”。
2.学术规范是条目化的学术道德
虽然我们能够给出“学术道德是什么”的某种概念，但是当被问及什么样的学术行为“是道德的”时却无言以对。因为学术活动范围是如此广泛和专业，以至即使学识渊博的学者也无法罗列出所有的“是”。相比而言，什么“不是道德的”则更易于回答，也更易于作为对学术行为进行“对与错”判断的标准。这就是条目化的学术道德：学术规范。
19世纪数学家Charles Babbage归纳出伪造数据（forging）、篡改数据（trimming）和拼凑数据（cooking）等三类学术活动中的不道德（fraud）行为[8]。完成于1878年6月的《反杜林论》是一部伟大的、里程碑式的马克思主义著作。在这一著作中，恩格斯在畅快淋漓地一一批判欧根·杜林种种反动观点的同时，抽丝剥茧般地揭露了欧根·杜林对黑格尔、康德、达尔文等人著作的抄袭（“它如此忠实地抄袭《全书》”）[9]374、剽窃（“但是杜林先生并不满足于从被他百般辱骂的先驱那里剽窃完整的存在的模式论”）[9]385、捏造（“杜林先生发明这个原始生物，只是为了通过把它同原始犹太人亚当对比而尽可能地加以丑化”）[9]413等手法，堪称一部关于学术活动中不道德行为的经典教材。目前西方学术界一般将学术活动中的不道德行为（或称为学术不端行为。严格意义上讲，学术不端行为是基于学术规范而言，并不能够完全涵盖学术活动中所有的不道德行为，但是为了论述简便，本文将二者视为等同）划分为侵权、盗用他人成果（piracy）、抄袭和剽窃（plagiarism）和伪造数据（或弄虚作假，fraud、fabrication、falsification）等类型[10]。我国教育部在2004年公布并施行第一部学术规范（《高等学校哲学社会科学研究学术规范（试行）》）基础上，于2009年出台《关于严肃处理高等学校学术不端行为的通知》（教社科〔2009〕3号）并列出七种必须严肃处理的学术不端行为，包括：①抄袭、剽窃、侵吞他人学术成果；②篡改他人学术成果；③伪造或者篡改数据、文献，捏造事实；④伪造注释；⑤未参加创作，在他人学术成果上署名；⑥未经他人许可，不当使用他人署名；⑦其他学术不端行为。
条目化的学术规范将学术道德引入了现实世界。学术道德教育因而似乎变得简单、明确和易于操作。对学术活动中的行为是否违反学术规范的判定代替了是否“道德”的判断；学术规范的制定、教育和监督则被等同于学术道德教育。
二、研究生学术道德教育低效化的现实境遇
1.研究生学术道德教育的现状
开展学术道德教育是研究生教育的应有之义，因为“人生来不仅不了解，而且十分不关心社会群体的目的和习惯，必须使他们认识它们，主动地感兴趣。教育，只有教育能弥补这个缺陷”[11]。围绕如何加强和改进研究生学术道德教育，教育者和培养单位做了广泛的探索和实践。针对功利驱动下学术不端行为蔓延而正义有效的学术制度供给不足的矛盾，有学者提出完善学术评价制度、建立学术道德诚信机制、强化社会舆论监督和加快正义有效的学术制度供给的建议[12，13]；也有学者提出需要转变研究生学术道德教育模式，重视导师培育、隐性教育、生活德育和自主修养在研究生学术道德教育中的作用，着力提高教育实效性[14]。宣讲活动也是学术道德教育重要途径之一[15]。2011年11月，中国科协和教育部联合推动在全国研究生范围内开展科学道德和学风建设宣讲活动。2012年接受宣讲教育的研究生达到146.8万人次。各培养单位将学术道德教育作为研究生入学“第一课”给予高度重视。2014年9月14日，西安交通大学邀请陶文铨院士在2014级研究生新生“科学道德和学风建设”宣讲大会上做了主题报告。这些探索和实践对增进研究生对学术道德的认知发挥了积极作用。
制度的意义在于“其规范的公开性保证介入者知道对他们互相期望的行为的何种界限以及怎样的行为是被允许的”[16]。正义的学术制度对于规范和引导研究生学术行为具有重要意义；明确界定学术不端行为，即什么是不可逾越的红线，能够约束研究生基本学术行为；必要的惩戒机制能够发挥威慑作用，使某些研究生不敢越界；学术成果学术不端行为检测和网络公开等监督机制则能使某些心怀侥幸的研究生不得不面对公开的阳光；2014年1月开始实施的《博士硕士学位论文抽检办法》则成为高悬于每一位研究生头上的“达摩克利斯之剑”。但是学术规范的种种措施是否能从根本上遏制学术不端行为呢？
2.研究生学术道德教育低效的原因分析
工具化的学术规范以“命令”形式明确怎样的学术行为是不被允许的。但是如果学术规范没有规定，抑或模棱两可难以界定时，又该依据什么标准呢？假如20%的文字重复率是不被允许的上限，那19%的文字重复率是否可被接受呢？严格的惩戒制度虽然能够抑制部分研究生的投机心理，但是这种“威逼利诱的方法”、“奖赏的诺言”和“痛苦的威胁”何尝不是教育的无奈与退步[11]？况且出于对研究生在“压力”与“无奈”现实环境中做出不端行为的“理解”和“宽容”，“重重批评，轻轻惩罚”何尝不是相当一批教育者的态度呢？广泛的宣讲活动固然有助于增进研究生对学术道德的认知，但是也只能到此为止。违反学术规范是这样轻而易举，而受到惩罚的可能性是那样微乎其微，研究生学术不端行为的蔓延也就在所难免了。
教育者总是想当然地视研究生为“理性”的人，而研究生恰恰是具有各种欲求的、生活在现实世界中的“现实的、从事活动”的人。纯粹的道德在现实世界面前是 “软弱无力”[6]240的，因为“只要它能破坏这种道德而不受惩罚，它就加以破坏”[6]240。条目化的学术规范总是基于对过去经验的总结，在面对无限丰富和不断发展的学术活动时总是显得左支右绌、疲于应付（例如：虽然有学术不端行为检测机制，但是淘宝网上提供的预检测“服务”却能轻松应付检测）。当现实环境无法给予实现个人目的的机会，并预期即使突破学术规范也不会受到惩罚，某些研究生就会将学术道德弃于一边，突破学术规范的底线。学术道德教育陷入了“怎么教学生都不信”的无奈与“你说你的，我做我的”的低效化现实境遇。
“学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。”[11]学术道德是实践的道德。无论学术成果是否符合学术规范，只有出于道德目的的学术行为才是道德的；反之虽然出于道德的目的，但是学术成果不符合学术道德，也是不道德的。学术道德知识的直接目的就是指导学术实践，它为学术实践提供种种的“洞见”[7]。没有学术道德知识的指导，学术实践就只能在单个人“有限的思维”中进行，难以突破单个人经验的局限实现超越，并从理性的行为降为单个人的习惯。但是学术道德知识并不能替代学术实践。学术实践是学术道德在现实世界的表征。离开了学术实践，学术道德只能是浮于空中的“形而上”的道德知识，是空洞和软弱无力的。学术道德知识和学术实践以互涉与互摄的关系同在于一个统一的有机体内[17]。
可是现实中的学术道德教育又是怎样的教育？学术规范监管代替了学术道德教育；学术道德知识的灌输代替了学术实践的指导；以影响因子、期刊等级为标准的学术价值评价代替了学术道德评判。在当前学术道德教育中，学术道德知识和学术实践被割裂为两个互不关涉的事物。学术道德教育的低效化也就成为必然。
三、回归实践主体：研究生学术道德教育的转向
1.研究生学术不端行为蔓延的根源是功利主义和消费主义思潮的泛滥
研究生学术道德问题涉及社会、制度、心理、伦理、文化和时代等诸多复杂因素。虽然一些学者认为正义的学术制度供给不足是导致当前我国研究生学术不端行为蔓延的重要因素[18~20]，但是功利主义和消费主义思潮的泛滥应是导致这一现象的根源。
从学术型转向专业型是全球研究生教育发展的趋势。以英国为例，2002/2003年度已经有23%的英国本土本科生选择研究生教育（与之相比，在我国该比例直至2013年仍不足17%），其中仅有7%的学生选择传统的学术研究型课程，更多人则选择实用的专业学位课程。原因在于随着英国本科教育扩张，选择研究生教育只是为了在日益激烈的就业市场竞争中获得更多的优势[21，22]。以2009年为开端，我国启动了研究生培养结构改革进程，越来越多的学生选择专业学位（2014年专业学位研究生招生计划已经分别占硕士生和博士生招生计划的42.4%和 2.4%），接受更多实践性和职业性环节培养。伴随着这一过程，某些研究生从事学术活动的目的也悄然发生改变。
功利主义的突出特征就是“它直接地涉及一个人怎样在不同的时间里分配他的满足，但除此之外，就不再关心（除了间接的）满足的总量怎样在个人之间进行分配”[16]。学术不端行为的本质就是出于个人私利而窃取他人成果，抑或提供建立在虚假基础上的学术成果以实现个人利益的最大化。在研究生教育从学术型转向专业型的背景下，对于某些学生而言选择研究生教育不是为了追寻真理，而是为了谋取理想职业。“通过研究生教育得到知识与能力的提升”，胜任“理想职业对知识和能力的要求”，从而获得“理想职业”的因果关系，被颠倒为“因为理想职业需要更高的学历，所以选择研究生教育”的需求关系，进而被简化为“学历证书”与“理想职业”的等式。追寻真理的信仰被抛弃。选择研究生教育只是某些消费者（学生）购买学历证书（任职资格），以期获得更多有利于实现自己个人欲求（理想职业）的筹码而已。
在功利主义和消费主义思潮支配下，某些研究生从事学术活动的目的只是实现获得理想职业的个人欲求，对于学术行为是否符合学术道德，以及违反学术道德可能带来的道德批判并不在意。获得理想职业由选择研究生教育的动力异化为目的。因此研究生学术不端行为很难简单归因于学术道德知识缺失，抑或学术道德水平低下，只是相对于遵循学术道德，他们将“更直接实现投资收益”的目的置于优先地位罢了。
分析引发研究生学术不端行为根源的意义是什么呢？功利主义和消费主义的出发点都是个人对自我利益的主动追求，由此引发的行为自然源于行为主体的自主决定。这样，研究生从学术活动的实践主体进而同时成为学术道德的实践主体。提升研究生学术道德教育实效性的方向变得明晰起来。
2.研究生学术道德教育的转向
主体性是相对于客体性而言，是指人在认识、改造客观世界的实践过程中表现出来的能动性、自主性和自为性[23]。《大学》中说：所谓修身在正其心者，身有所忿懥，则不得其正；有所恐惧，则不得其正；有所好乐，则不得其正；有所忧患，则不得其正[24]38。恩格斯指出：“就单个人来说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的意志的动机，才能使他行动起来。”[6]251罗尔斯认为：“从道德哲学的立场看，对一个人正义感的最好解释并不是那种跟他在考察各种正义观之前就具有判断相适应的解释，而是那种跟他在反思的平衡中形成的判断相适应的解释。”[16] “心”、“意志”和“反思”都将行为的决定因素指向了实践主体的自主判断。
“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”[6]244学术道德教育是一个主动建设和发展的教育实践过程，其目的不仅是教授学术道德知识，更是在教育过程中培养研究生在未来学术实践中自主学习、自主发展和自主判断的态度和能力。学术活动是学术道德教育的本源和归宿，但是学术道德知识和学术实践的割裂导致学术道德教育低效化。学术道德教育中，教育者成为学术道德知识传授的主体，而作为实践主体的研究生则成为学术道德知识被灌输的对象。种种外在的制度、规范、标准紧紧地束缚在研究生身上，研究生只是作为不被信任的监管对象存在。教育者和研究生成为 “主体－客体”二元对立体。
实践的学术道德需要在学术道德的实践中发展，学术道德知识与学术实践是一个统一的有机体。作为学术活动和学术道德的实践主体，研究生对学术道德的认知度、认同感和判断力最终决定了在学术活动中的学术行为。研究生对学术道德理性认知度和认同感通过研究生自我的判断力实现了和自我知性实践（自主、自觉实践）之间的沟通。这个自我判断力正体现了研究生的主体性。提升研究生学术道德教育的实效性，需要使研究生回归实践主体的本位，在此基础上进行研究生学术道德教育的转向。
3.教育者和研究生主体间统一性和同一性关系的构建
“意志自律是一切道德法则以及合乎这些法则的职责的独一无二的原则。”[25]作为他律存在的外在的学术道德知识需要内化为实践主体内在的自我需求，并在自律约束下进行学术道德的实践。自律是树立在实践主体内心的最后一道防线。正是通过实践主体以自律构建的对信仰的坚守，依据内心道德判断，而非因为学术规范禁止抑或追求某种利益，做出自主的抉择并付诸实践，最终实现学术道德知识与学术实践的统一。那么在这一内化过程中，教育者的位置在哪里？
“一个次高的层级是主体间同一物，即一个较高层次的构成性统一体，它的构成作用与一个开放的，处于‘相互理解’的关系中的诸主体的多元体相关联。”[26]这种多元体相关联即为主体间性。实践的学术道德不是静止的、一成不变的道德知识集合，而是一个动态的、不断发展的道德建设过程的集合。学术道德的发展是一个无限的过程，但这个过程却需要在现实世界中完全有限地思维着的现实的单个体的建设中完成。研究生是学术道德的建设者之一。但是这个建设者对学术道德不是生而知之的，他对学术道德的理解和内化是一个循序渐进的过程。从理性出发，或许没有研究生会否认对学术道德的认同（虽然有时候未必是出自内心的）。但是在学术活动中研究生仍然不得不时常在“道德坚守”与“现实得失”的矛盾中做出选择。对于什么样的抉择能够给自己带来长久的、终极的利益，常常茫然不知所措。在这个过程中，就需要教育者以主导者的角色依托学术活动向研究生教授、解释学术道德知识，指导研究生开展学术实践。作为学术共同体成员，教育者也是学术道德的建设者。研究生和教育者“共在”学术道德和学术实践的统一体——学术活动之中。这里的所谓“共在”，正是伽达默尔所认为的“共同的参与”，即共同的主体活动，而非简单的“共同存在”。因此，学术道德教育首先是教育者在学术活动中的自我学术道德教育。只有首先进行自我教育，自我提升，自觉践行学术道德，教育者才能保持在学术道德教育中的权威。统摄于学术道德教育这个统一体内，教育者和研究生共为主体间同一物。二者互相关联，互相影响，在实现终身学习和全面发展的目标下共同成长。正是二者的主体间统一性和同一性，才能实现学术道德教育的真正转向，即由“主体—客体”二元对立关系下的单向灌输向主体间统一性和同一性关系下的共同建设的转向。
四、反思是研究生学术道德教育的有效中介
研究生学术道德教育是以作为思维和行为主体存在的研究生为对象的主动建设的教育实践活动。那么在由“主体—客体”二元对立关系下的单向灌输向主体间统一性和同一性关系下的共同建设转向过程中，怎样的路径可以提升教育实效性呢？
在学术道德教育实践中，研究生对于学术道德的认知度、认同感是教育的起点，实现研究生自觉践行学术道德是教育的目标。在这两者之间，则存在“居间的种种情况”，这种居间的情况就是实现教育目标的手段，包括教育的理念、方法、策略和模式等，即“中介”[11]。科学、先进和丰富的“中介”能够促进研究生对学术道德的认知、认同和内化；反之则会引起研究生的厌倦、抵触和排斥。
“道德的内化不能以一种逃脱批评和反思的方式进行，批评或反思本身恰恰是所有变化的中介。”[7]反思是一个主动的思维活动，是在综合各种因素和可能之后对以往行为的反思和检讨。这种反思首先在教育者当中开展。作为学术道德教育的主导，教育者反思自我对学术道德的认同、学术信仰的坚守和学术道德的践行，反思自我在思维和行为上的差距，并在课堂教学、学术指导等教育实践活动中，通过对话与沟通将这种反思和研究生进行分享[27]，进而引导研究生对自我学术实践中的思维和行为进行反思。这种反思不仅是对研究生阶段学术活动行为的反思，更是在教育者和研究生过去、现在和未来的学术生涯，以及个人全面发展和终身教育的更广阔视域下的反思。通过反思，教育者和研究生实现学术道德的认知、内化和共同成长。
五、结束语
研究生学术道德教育是一项复杂的系统工程，探索加强和改进研究生学术道德教育的有效途径仍然是当前研究生教育的一项长期工作。本文针对研究生学术道德教育低效化的现实境遇，提出研究生回归实践主体本位，构建教育者和研究生主体间统一性和同一性的新型关系，实现研究生学术道德教育由单向灌输向共同建设的转向。本文只是从道德教育的角度对这一主题进行了探讨。面对这一项长期工作，仍需要从制度、文化和心理等角度开展深入的理论研究与实证分析。特别是在微信、微博等新媒体对青少年沟通方式产生深刻影响的新时代，如何借助新媒体开展有效的研究生学术道德教育也是今后值得研究的方向之一。
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（选自《学位与研究生教育》2015年第4期）
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